1. Decir no es enseñar1. Telling Is Not Teaching
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), capítulo 1, «El proceso de la enseñanza: su naturaleza», sección II, «Decir no es enseñar». Fragmento asignado; traducción del Seminario Teológico de Chapala. Las interpretaciones son del autor.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 1, “The Teaching Process: Its Nature”, section II, “Telling Is Not Teaching”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Uno de los errores más comunes de un maestro de escuela dominical consiste en suponer que decirle una cosa a un alumno es enseñarle esa cosa al alumno. Decir una cosa puede ser parte del proceso de enseñar; y también puede no serlo; pero el decir, en sí mismo y por sí mismo, nunca es enseñar; no puede serlo. Mientras un maestro no se dé cuenta de esta verdad, no está preparado para ser maestro; por eso quisiera decir esta verdad a todos los maestros y a todos los que quieren ser maestros, aunque sé muy bien que el simple hecho de decirla de esta manera no se la enseñará a nadie.One of the commonest mistakes of a Sunday-school teacher is in supposing that telling a thing to a scholar is teaching that thing to the scholar. Telling a thing may be a part of the process of teaching; and again it may not be; but telling, in and of itself, never is teaching—it cannot be. Until a teacher realizes this truth he is not prepared to be a teacher; therefore I would like to tell this truth to all teachers and to all who want to be teachers, although I am very well aware that merely telling it in this way will not teach it to anybody.
Si el alumno es sordo, y usted le dice una verdad de palabra, con la cabeza agachada de modo que él no pueda ver el movimiento de sus labios, es muy claro que usted no le ha enseñado lo que le ha dicho. Si tiene oídos, pero están atentos a otra cosa que no son sus palabras mientras usted le habla; o si usted le habla en un idioma que él no entiende, es igualmente claro que su decir no es enseñar, en lo que a él se refiere.If the scholar is deaf, and you tell him a truth by word of mouth, with your head down so that he cannot see the movement of your lips, it is very clear that you have not taught him what you have told him. If he has ears, but they are intent on something else than your words while you are talking to him; or, if you talk in a language which he does not understand,—it is equally clear that your telling is not teaching, so far as he is concerned.
Hasta aquí todos estarán de acuerdo; pero el principio que está en juego tiene un alcance más profundo que este. Nadie aprende de una vez todo lo que se le dice; y nadie ha sido enseñado hasta que aprende, ni más de lo que aprende. Decirle a un niño por primera vez todas las letras del alfabeto no le enseña el alfabeto. Decirle a un alumno todas las reglas de la gramática o de la aritmética, todos los límites de todos los estados de la Unión, o todos los principios de la filosofía natural o moral, de ninguna manera le enseña todas esas cosas. Enseñar sería un asunto muy sencillo si decir fuera enseñar; pero nadie piensa en tener los dos procesos por idénticos, excepto en la esfera de la verdad puramente religiosa, como en la iglesia y en la escuela dominical. ¿A quién se le ocurriría enseñar a un aprendiz a herrar un caballo, o a componer tipos de imprenta, o a fabricar un reloj, con solo decirle cómo se hace? ¿Quién esperaría que los artistas, o los escritores, o los soldados fueran enseñados en su profesión con el mero hecho de decirles sus deberes?Thus far all will agree; but the principle involved has a profounder reach than this. No person learns at once everything that is told to him; and no person is taught until he learns; nor more than he learns. To tell a child for the first time all the letters of the alphabet does not teach him his alphabet. To tell a scholar all the rules of grammar or of arithmetic, all the boundaries of all the states of the Union, or all the principles of natural or moral philosophy, does not, by any means, teach him all those things. Teaching would be a very simple matter, if telling were teaching; but no one thinks of counting the two processes identical—except in the sphere of purely religious truth; as in the church and Sunday-school. Who would think of teaching an apprentice to shoe a horse, or to set type, or to make a watch, by simply telling him how? Who would expect artists, or authors, or soldiers, to be taught in their profession by the mere telling of their duties?
¡Si los hombres y las mujeres supieran todas las verdades valiosas que se les han dicho desde la tribuna de conferencias, en la conversación social y por la instrucción personal directa, qué sabio sería el mundo! ¡Si a los niños se les hubieran enseñado todas las cosas buenas que se les han dicho en casa y en otras partes, cuánto más sabrían que sus padres, a quienes no siempre se les ha enseñado con solo decírselo! ¡Y qué congregaciones tan instruidas tendríamos si todo lo que algunos de estos predicadores sabios y venerables han dicho a su pueblo hubiera sido aprendido por su pueblo! Que el decir no ha sido enseñar en todos los casos, todos lo verán de una mirada, estén o no dispuestos a admitir que decir nunca es enseñar, ni jamás puede serlo.If men and women knew all the valuable truths which have been told them, from the lecture platform, in social converse, and by direct personal instruction, how wise the world would be! If children had been taught all the good things that have been told to them at home and elsewhere, how much more they would know than their parents—who have not always been taught by simply being told! And what learned congregations we should have, if all that some of these wise and venerable preachers have told their people, had been learned by their people! That telling has not been teaching in every case, all will see at a glance, whether they are ready or not to agree that telling is never teaching, nor ever can be.
¡Qué común es que un predicador que ha sido fiel en proclamar la verdad desde el púlpito se lamente de que personas que han estado bajo su predicación durante años se encuentren en una ignorancia lamentable en puntos que él ha presentado con toda claridad y con todo fervor, hasta parecerle que todo oyente debía entenderlos perfectamente! Un predicador de rara capacidad y de rara fidelidad, que fue discípulo del Dr. Thomas Chalmers y que fue pastor de una sola iglesia de Nueva Inglaterra durante casi una generación entera, me dio este testimonio:How common it is for a preacher who has been faithful in proclaiming the truth from the pulpit, to bemoan the fact that persons who have sat under his preaching for years are found to be in woful ignorance on points which he has pressed most plainly and earnestly, until it seemed to him that every hearer must understand them perfectly! A preacher of rare ability and of rare faithfulness, who was a pupil of Dr. Thomas Chalmers, and who remained the pastor of a single New England church during the period of nearly a full generation, gave me this testimony:
«Había en mi congregación una mujer de inteligencia superior al promedio, que me parecía una de mis oyentes más interesadas, pues durante años fue una de las asistentes más regulares a nuestros cultos. Muchas veces me animaba su aspecto atento y receptivo mientras yo predicaba, aunque ella no era miembro de la iglesia. Pero con el tiempo cayó enferma, y fui a visitarla para insistirle en el tema de sus necesidades personales y de su deber como pecadora. Para mi asombro, la encontré casi tan ignorante de las grandes verdades fundamentales del evangelio como si se hubiera criado en una tierra pagana. Le digo a usted que, mientras estaba junto a su lecho tratando de hacerle claras, en aquella hora tardía de su tiempo de prueba, esas verdades sencillas que yo le había repetido desde el púlpito una y otra vez, y que suponía que ella conocía perfectamente, tuve una nueva conciencia del hecho de que decir una cosa explícita y repetidamente no es necesariamente hacer de esa cosa la posesión de quienes la oyen».“There was in my congregation a woman of more than average intelligence, who seemed to me one of my most interested hearers, as, for years, she was one of the most regular attendants at our church services. I was often encouraged by her attentive and responsive appearance as I preached, although she was not a member of the church. But by and by she fell sick, and I visited her to press home the subject of her personal needs and duty as a sinner. To my amazement, I found her hardly less ignorant of the great fundamental truths of the gospel than if she had been brought up in a heathen land. I tell you, that as I stood by her bedside trying to make plain to her, in that late hour of her probation, those simple truths which I had repeated to her from the pulpit over and over again, and which I had supposed she knew all about, I had a new sense of the fact, that to say a thing explicitly and repeatedly is not necessarily to make that thing the possession of those who hear it.”
O, en otras palabras, aquel predicador descubrió entonces y allí lo que muchos predicadores antes y después han descubierto, y lo que muchos otros, por desgracia, todavía no han percibido: que decir una cosa no es enseñar esa cosa.Or, in other words, that preacher had then and there found out, what many a preacher before and since has discovered, and what many another, unfortunately, has not yet perceived that telling a thing is not teaching that thing.
2. Conocer a quién va a enseñar2. Knowing Whom You Are to Teach
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), capítulo 2, «El proceso de la enseñanza: sus elementos esenciales», sección I, «Usted debe conocer a quién va a enseñar». Fragmento asignado; traducción del Seminario Teológico de Chapala; citas bíblicas de la Reina-Valera 1909. Las interpretaciones son del autor.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 2, “The Teaching Process: Its Essentials”, section I, “You Must Know Whom You Are to Teach”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Un sabio maestro de Connecticut ilustró de esta manera la necesidad de un estudio cuidadoso de cada alumno en particular, a fin de enseñarle sabiamente: «Supongan que ustedes fueran trabajadores del metal, y tuvieran una fundición y una fragua en la que fundieran toda clase de objetos curiosos, o en la que labraran toda clase de ingeniosos artefactos. Supongan que viniera a ustedes un desconocido trayendo paquetes sellados, y les dijera: “Aquí hay diversas clases de metales. Sin abrirlos, échenlos enseguida en su horno, viértanlos en su molde, trabájenlos en su fragua, trátenlos todos por igual, y háganme un juego de imágenes, cada una copia exacta de las demás”. ¿No le responderían ustedes: “Eso es imposible. Déjeme saber con qué estoy trabajando. El latón no se funde tan fácilmente como el plomo. El hierro no es tan maleable como el cobre. El acero no es tan dúctil como el oro. Un procedimiento para uno, otro para otro: esa es la regla de mi oficio”? “Pero”, insiste él, “metal es metal, calor es calor, una fragua es una fragua, un molde es un molde. ¿No basta con eso?”. La respuesta de ustedes es: “Los metales son diferentes. El calor que funde a uno volatilizaría a otro. El molde que es bastante fuerte para uno es demasiado débil para otro. El golpe que aplastaría a uno rebotaría en el otro”».A wise Connecticut teacher illustrated the necessity of a careful study of each scholar individually, in order to his wise teaching, after this fashion: “Suppose that you were a worker in metals, and had a foundry and a forge in which you cast all manner of curious things, or at which you wrought all manner of cunning devices. Suppose a stranger should come to you, bringing sealed packages, and should say, ‘Here are various kinds of metals. Without unsealing them, put them at once into your furnace, run them into your mould, work them at your forge, treat them all alike, and produce for me a set of images, each the exact counterpart of the others.’ Would you not reply, ‘The thing is impossible. Let me know what I am working on. Brass will not melt as readily as lead. Iron is not as malleable as copper. Steel is not as ductile as gold. One process for one, another for another, is the rule of my trade.’ ‘But,’ he urges, ‘metal is metal, heat is heat, a forge is a forge, a mould is a mould. Is not that enough?’ Your answer is, ‘Metals differ. The heat that melts one would sublime another. The mould that is strong enough for one is too weak for another. The blow that would crush the one would rebound from the other.’”
Y la aplicación que aquel sabio maestro hizo de esta elocuente ilustración merece la atención de todo maestro: «Hermanos maestros, ¿no estamos demasiado inclinados a pensar que la voluntad de hierro, la insensibilidad de plomo, el descaro de bronce y la sinceridad de oro que existen en nuestras clases, si se echan en el mismo horno de exhortación, se forman en el mismo molde de instrucción y se martillan en la misma fragua de argumentación, se conformarán todos a la misma imagen? ¿Nos esforzamos lo suficiente por conocer la naturaleza del metal particular con el que estamos trabajando, y por adaptar sabiamente los medios al fin, el procedimiento al resultado?».And that wise teacher’s enforcement of this telling illustration is worthy of the attention of every teacher: “My brother teachers, are we not too apt to think that the iron will, the leaden insensibility, the brazen defiance, and the golden sincerity, which exist in our classes, will, if put into the same furnace of appeal, shaped in the same mould of instruction, and hammered at the same forge of argument, all conform to the same image? Do we take pains enough to learn the nature of the peculiar metal on which we are working? and to adopt wisely the means to the end, the process to the result?”
El deán Stanley dice del método de enseñanza del Dr. Thomas Arnold: «Todo su método se basaba en el principio de despertar el intelecto de cada muchacho en particular». Y esa debería ser la base del método de todo buen maestro. El distinguido director de una de las escuelas normales del estado de Nueva York ha dicho que, si tuviera una clase de cincuenta alumnos, procuraría ser cincuenta maestros diferentes, al pasar de uno a otro de esos alumnos para instruirlos uno por uno. Al hacer esto, ese director simplemente cumpliría el deber de un maestro; pero es un deber que nunca puede cumplirse con inteligencia mientras el maestro no conozca las diferencias que distinguen a sus alumnos unos de otros.Dean Stanley says of the teaching-method of Dr. Thomas Arnold, “His whole method was founded on the principle of awakening the intellect of every individual boy.” And that ought to be the basis of every good teacher’s method. The distinguished principal of one of the New York state normal schools has said, that if he had a class of fifty scholars, he would try to be fifty different teachers, as he turned from one to another of those scholars to instruct them severally. In doing this, that principal would simply be doing a teacher’s duty; but it is a duty which can never be done intelligently until the teacher knows the differences which distinguish his scholars one from another.
Ninguna adaptación sabia de la instrucción es posible a menos que el maestro entienda las peculiaridades de cada alumno al que ha de instruir. Si el alumno ya es un miembro constante de la iglesia, ciertamente requiere una enseñanza muy diferente de la que conviene a un joven réprobo. Si es de corazón tierno y amoroso, y de temperamento vivo y cambiante, la parte de instrucción que le toque debe ser distinta de la que conviene a un muchacho de disposición fría y calculadora. A un alumno hay que alcanzarlo por medio de sus sentimientos; a otro, por medio de su razón. A uno le gustan los cuadros y las historias; otro prefiere seguir el hilo de un pensamiento nuevo. Cada alumno tiene su individualidad; al maestro le toca saber cuál es, como paso previo a cualquier esfuerzo esperanzador por enseñar al alumno.No wise adaptation of instruction is possible, unless the teacher understands the peculiarities of each scholar whom he is to instruct. If the scholar is already a consistent church-member, he certainly requires very different teaching from that suited to a young reprobate. If he is of a tender, loving heart, and of a mercurial temperament, his share of instruction should be another than that for a lad of a cool and calculating disposition. One scholar is to be reached through his feelings; another through his reason. One likes pictures and stories; another prefers to follow a thread of new thought. Each scholar has his individuality; it is for the teacher to know what that is, as preliminary to any hopeful effort at teaching the scholar.
Jesucristo, el Maestro modelo, afirmó claramente que reconocía diferentes clases de oyentes cuando hablaba a las multitudes; y dijo con claridad a sus discípulos que su manera de presentar la verdad había sido escogida en vista de que a ellos se les concedía entender lo que sus otros oyentes no entendían. El que dijera la verdad en forma de parábolas no enseñaba por sí mismo a sus oyentes; pero después enseñó a sus discípulos aquello que ni aun ellos habían aprendido por el mero hecho de oírlo decir. «Y se allegaron a él muchas gentes; … y les habló muchas cosas por parábolas. … Entonces [después] llegándose los discípulos, le dijeron: ¿Por qué les hablas por parábolas? Y él respondiendo, les dijo: Porque a vosotros es concedido saber los misterios del reino de los cielos; mas a ellos no es concedido. … Por eso les hablo por parábolas. … Oíd, pues, vosotros [ahora] [la explicación de] la parábola».Jesus Christ, the Model Teacher, distinctly affirmed his recognition of different classes of hearers, when he discoursed to the multitudes; and he told his disciples plainly, that his manner of presenting truth was chosen in view of the fact that they were privileged to understand what his other hearers did not. His telling the truth in the form of parables, did not in itself teach his hearers; but afterwards he taught to his disciples, that which not even they had learned from its mere telling. “There were gathered unto him great multitudes; … and he spake to them many things in parables. … And [afterward] the disciples came, and said unto him, Why speakest thou unto them in parables? And he answered and said unto them, Unto you it is given to know the mysteries of the kingdom of heaven, but to them it is not given. … Therefore speak I to them in parables. … Hear you [now] therefore [the explanation of] the parable.”
También san Pablo tenía en cuenta las peculiaridades individuales de aquellos a quienes quería enseñar, y se adaptaba a ellos en consecuencia. «Hágome a los judíos como judío, por ganar a los judíos», dice. «Me he hecho a los flacos flaco, por ganar a los flacos: a todos [los diversos tipos de hombres] me he hecho todo [por turno], para que de todo punto [por todos estos diversos medios] salve a algunos». San Pablo nunca habría intentado enseñar a todos los alumnos de una clase según el mismo patrón.Paul, also, had regard to the individual peculiarities of those whom he would teach, and adapted himself to them accordingly. “To the Jews, I became as a Jew, that I might gain Jews,” he says. “To the weak I became weak, that I might gain the weak: I am become all things [by turns] to all [the different sorts of] men, that I may by all [these different] means save some.” Paul would never have attempted to teach all the scholars in one class after the same pattern.
3. Conocer lo que va a enseñar3. Knowing What You Are to Teach
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), capítulo 2, «El proceso de la enseñanza: sus elementos esenciales», sección II, «Usted debe conocer lo que va a enseñar». Fragmento asignado; traducción del Seminario Teológico de Chapala; citas bíblicas de la Reina-Valera 1909. Las interpretaciones son del autor.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 2, “The Teaching Process: Its Essentials”, section II, “You Must Know What You Are to Teach”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Es obvio que no podemos hacer que otro conozca con inteligencia lo que nosotros mismos no conocemos primero. Es cierto que el ciego puede, con toda bondad, emprender la tarea de guiar al ciego, pero es más que probable que en tal caso tanto el guía como el guiado, tarde o temprano, vayan a parar al hoyo. Hay bastante de esta manera de guiar, y bastante de esta manera de ir a parar, a lo largo de los caminos de nuestras escuelas dominicales en el día de hoy; pero eso no aumenta en modo alguno la conveniencia del método ni de sus resultados, ni cambia la naturaleza de ninguno de los dos. Un escritor inspirado dijo de algunos que pretendían ser maestros, hace dieciocho siglos: «Porque debiendo ser ya maestros a causa del tiempo, tenéis necesidad de volver a ser enseñados cuáles sean los primeros rudimentos de las palabras de Dios; y habéis llegado a ser tales que tengáis necesidad de leche, y no de manjar sólido». Y esa observación tendría tanta fuerza hoy en el caso de muchísimos maestros como la tuvo entonces.It is obvious that we cannot intelligently cause another to know what we do not first know ourselves. The blind may, it is true, kindly undertake to lead the blind, but it is more than probable that both leader and led in such a case will, sooner or later, land in the ditch. There is a good deal of such leading, and a good deal of such landing, along our Sunday-school highways, at the present day; but that does not, by any means, increase the desirableness of the method or of its results; nor does it change the nature of either. An inspired writer said of some would-be teachers, eighteen centuries ago: “For when by reason of the time ye ought to be teachers, ye have need again that some one teach you the rudiments of the first principles of the oracles of God; and are become such as have need of milk, and not of solid food.” And that suggestion would have as much force in the case of a great many teachers now as it had then.
En el puerto de Boston hay un buque escuela correccional, en el que se coloca a muchachos para que aprendan los rudimentos de la navegación y del conocimiento intelectual y religioso. Un día, mientras el superintendente de aquel buque escuela estaba en tierra, un desconocido visitó la nave y, según la costumbre, se dirigió a los muchachos en conjunto. Siguiendo también una costumbre demasiado común entre los habladores, si no entre los maestros, el desconocido intentó valerse de ilustraciones que no conocía bien, recurriendo a figuras náuticas, en las que estaba en total desventaja frente a sus despiertos oyentes marineros. Cuando el superintendente regresó, dijo a los muchachos, en su reunión vespertina de oración: «Muchachos, entiendo que hoy les habló un desconocido». «¡Sí, señor!», «¡Sí, señor!», respondieron cien voces. «Bien, ¿y de qué les habló?». «¡De dos cosas que él no entendía!», fue la inesperada respuesta de un muchacho listo. «Vaya, ¿y qué dos cosas eran esas?». «¡Barcos y religión!», fue la ingeniosa respuesta, que daba la medida del conocimiento que aquel orador tenía de los temas que intentaba manejar con destreza. Bueno sería que nadie, desde aquel desconocido, hubiera intentado enseñar lo que no entendía.In Boston Harbor there is a reformatory school-ship, on which boys are placed to learn the rudiments of navigation, and of mental and religious knowledge. One day, while the superintendent of that school-ship was on shore, a stranger visited the vessel, and, according to custom, he addressed the boys collectively. According, also, to a too common custom of talkers, if not of teachers, the stranger attempted to make use of illustrations with which he was unfamiliar, by indulging in nautical figures of speech, where he was at every disadvantage with his bright sailor-boy hearers. When the superintendent returned, he said to the boys, at their evening gathering for prayer, “Boys, I understand you had a stranger to talk to you to-day.” “Yes, sir!” “Yes, sir!” came up from a hundred voices. “Well, what did he talk to you about?” “About two things that he didn’t understand!” was the unexpected response from one sharp boy. “Why, what two things were those?” “Ships and religion!” was the witty answer, as giving the measure of that talker’s knowledge of the topics he attempted to handle deftly. It would be well if no one since that stranger had attempted to teach what he did not understand.
Usted va a enseñar. Bien, ¿qué va a enseñar? «Voy a enseñar la verdad bíblica». Pero la verdad bíblica es un tema muy amplio. Difícilmente podrá enseñarla toda de una vez. ¿Qué parte de ella va a enseñar ahora? «¡Oh!, la lección de hoy, por supuesto». ¿Cuál es la lección de hoy? «Es Marcos 5.21-43». No le pregunté dónde está la lección, sino qué es. «Es “El poder sobre la enfermedad y la muerte”». No le pregunté cómo se llama la lección, ni de qué trata, sino qué es la lección. «Pues, la lección es un grupo de versículos del Evangelio de Marcos, que relatan ciertos hechos de la vida de Jesús, que muestran su poder para sanar a los enfermos y resucitar a los muertos, y que incluyen varios puntos de interés relacionados con su conocimiento tanto como con su poder, y con el espíritu de fe que él aprobaba».You are going to teach. Well, what are you going to teach? “To teach Bible truth.” But Bible truth is a large subject. You can hardly teach all of it at once. What part of it are you going to teach now? “Oh! to-day’s lesson, of course.” What is to-day’s lesson? “It is Mark 5:21–43.” I didn’t ask where the lesson is, but what is it? “It is ‘Power over Disease and Death.’” I didn’t ask what the lesson is called, or what it is about, but what is the lesson? “Why, the lesson is a number of verses out of Mark’s Gospel, telling certain facts in the life of Jesus, showing his power to heal the sick and to raise the dead, and including several points of interest bearing on his knowledge as well as his power, and on the spirit of faith which he approved.”
Pues bien, los hechos de esta lección claramente implican algunos puntos de geografía y de cronología, y de usos y costumbres judíos en los días de Jesús; ¿está usted completamente familiarizado con todos ellos? «¡Oh, no! Considero esos asuntos de importancia menor». Muy bien, ¿y qué considera usted de importancia principal en esta lección? ¿Se propone enseñar las meras palabras de la lección, para que todos sus alumnos puedan recitarlas? ¿O los hechos? ¿O las doctrinas implicadas? ¿O las aplicaciones prácticas tanto de los hechos como de las doctrinas? «¡Oh!, yo no limitaría mi enseñanza a la simple memorización de las palabras, ni a los meros hechos; sin embargo, querría que tanto las palabras como los hechos tuvieran un lugar en la enseñanza. Y tendría presentes las doctrinas y sus aplicaciones, y procuraría enseñar algo de ellas».Well, now the facts of this lesson clearly involve some points of geography and chronology, and of Jewish manners and customs in the days of Jesus; are you thoroughly familiar with all of these? “Oh no! I look upon such matters as of minor consequence.” Very good, what do you look upon as of chief importance in this lesson? Do you propose to teach the mere words of the lesson, so that all your scholars can recite them? or, the facts? or, the involved doctrines? or, the practical applications of both facts and doctrines? “Oh! I wouldn’t confine my teachings to the mere memorizing of the words; nor to the mere facts; yet I should want both words and facts to have a place in the teaching. And I should have in mind the doctrines and their applications, and I should try to teach more or less of them.”
Bien, ¿tiene usted ahora plenamente en su mente los hechos de esta lección, y las doctrinas implícitas, y sus aplicaciones, que se propone enseñar a sus alumnos como clase, y a cada uno de los alumnos de esa clase como individuos? Mientras no tenga todo esto en su mente, no está capacitado para enseñar todo esto a sus alumnos. Si lo tiene en mente, es porque usted, como maestro, ha hecho hasta ahí una sabia preparación para la enseñanza de la lección de hoy. Una cosa es segura: a menos que usted sepa, antes de comenzar a enseñar, exactamente lo que quiere hacer que sus alumnos sepan por medio de su enseñanza, no es probable que ellos sepan, cuando termine la hora de clase, exactamente lo que usted les ha hecho saber por medio de su enseñanza.Well, have you now fully in your mind the facts of this lesson, and the implied doctrines, and their applications, which you propose to teach to your scholars as a class, and to one scholar and another of that class, as individuals? Until you have all this in your mind, you are not fitted to teach all this to your scholars. If you have it in mind, it is because you as a teacher have made wise preparation so far for to-day’s lesson teaching. One thing is sure, unless you know, before you begin to teach, just what you would cause your scholars to know by your teaching, they are not likely to know, when the class hour is over, just what you have caused them to know by your teaching.
4. Cómo hacer preguntas a los alumnos4. Questioning Your Scholars
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), capítulo 4, «El proceso de la enseñanza: sus métodos», sección III, «Cómo lograr la colaboración de sus alumnos en la enseñanza de la lección». Fragmento asignado; traducción del Seminario Teológico de Chapala. Las interpretaciones son del autor.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 4, “The Teaching Process: Its Methods”, section III, “How to Secure Your Scholars’ Co-work in Lesson-teaching”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
En todas sus preguntas sobre la lección, usted debe saber, antes de formular cada pregunta, exactamente qué respuesta quiere que esa pregunta obtenga de su alumno, y debe formular su pregunta de tal modo que produzca esa respuesta, y no otra, como su respuesta natural y apropiada. En efecto, si usted no sabe qué respuesta busca, ¿cómo puede saber su alumno qué respuesta debe darle? Desde luego, si usted estuviera preguntando a su alumno acerca de sus sentimientos u opiniones personales, o buscando de él información sobre asuntos que están más allá de su propio conocimiento, el caso sería muy diferente. Entonces usted no podría saber qué respuesta obtendría de él con su pregunta. Pero en las preguntas sobre la lección que usted hace como parte del proceso de enseñanza, siempre debe tener en mente la respuesta deseada, y dar forma a su pregunta de acuerdo con ella.In all your lesson-questioning, you must know before you frame each question just what answer you would have that question bring from your scholar, and you must so frame your question as to bring that answer, and no other, as its natural and proper answer. If, indeed, you do not know what answer you are after, how can your scholar know what answer he shall give to you? Of course, if you should be questioning your scholar about his personal feelings or opinions, or should be seeking information from him in matters beyond your own knowledge, the case would be very different. You could not then know what answer your question would bring from him. But, in lesson-questions which you are asking as a part of the teaching-process, you should always have the desired answer in mind, and shape your question for it accordingly.
Si usted descubre, en algún caso, que una pregunta que ha hecho puede obtener legítimamente otra respuesta distinta de la que tenía en mente al formularla, debe aceptar esa respuesta, cuando le llegue, como apropiada hasta ese punto; y si todavía busca la otra respuesta, debe intentarlo de nuevo, por medio de otra pregunta, para obtenerla. Sin embargo, es precisamente en este punto donde muchos alumnos se ven frenados y desanimados al responder preguntas, por culpa de un maestro que pregunta con torpeza y luego se niega a aceptar respuestas apropiadas a sus preguntas porque no resultan ser exactamente las respuestas que él tenía en mente cuando hizo sus preguntas vagas e imprecisas.If you find, in any instance, that a question which you have put can fairly bring any other answer than the one you had in mind in its framing, you must accept that answer, when it comes to you, as so far a proper one; and if you still seek the other answer, you must try again, and by another question, for its obtaining. Yet just at this point many a scholar is checked and discouraged in his answering questions, by a teacher who questions clumsily, and then refuses to accept proper answers to his questions because they do not happen to be the very answers he had in his mind when he gave his vague and indefinite questions.
Permítame ilustrar lo que quiero decir. Me senté detrás de un maestro en una escuela dominical que visité. Tenía una clase de muchachos despiertos, de unos trece a quince años de edad. La lección del día era «Jesús ante el gobernador». «¿Qué era Pilato?», preguntó el maestro. Parecía un buen comienzo. La pregunta era natural. ¿Por qué no podían contestarla los alumnos? Formularla no le había costado al maestro mucho pensamiento; poco se imaginaba cuánto exigiría su respuesta de las facultades de sus alumnos. «¿Qué era Pilato?». «Un romano», respondió un alumno. Eso era correcto, pero resultó no ser la respuesta que el maestro buscaba, y en lugar de aceptarla como correcta y hacer otra pregunta para obtener la respuesta que quería, replicó con énfasis cortante: «No, no. ¿Qué era Pilato?». El muchacho, que había hecho lo mejor que pudo y había dado una respuesta correcta solo para que le dijeran que estaba equivocado, no volvió a intentarlo. ¿Por qué habría de hacerlo? Otro respondió: «Un extranjero». Correcto otra vez, pero el comentario del maestro fue: «No, no. ¿Qué era Pilato?». Después de pensarlo mucho, a uno de los muchachos se le ocurrió que tal vez el maestro quería clasificar a Pilato en el orden de los seres, y respondió: «Un hombre». También esta era una respuesta legítima a la pregunta, pero el maestro la recibió como si fuera un triunfo de la estupidez, y soltó su réplica como si estuviera llamando a la clase un montón de tontos: «No, no, no. ¿Qué era Pilato?». Como las respuestas sencillas no parecían convenirle, los muchachos pusieron a trabajar sus mentes activas, y a uno se le ocurrió que quizás había que juzgar el carácter de Pilato, así que la respuesta fue: «Un cobarde». El maestro estaba desesperado. Sus alumnos no tenían remedio. Era inútil tratar de hacerles aprender algo. Él mismo respondería la pregunta: «¡No!», replicó a la respuesta sugerida; «Pilato… era… el gobernador». El tono con que dio esta información mostraba que se avergonzaba de sus alumnos, y sus alumnos al parecer estaban algo avergonzados de sí mismos. No le tomaría mucho tiempo a ese maestro tener a sus alumnos de tal manera que no respondieran ninguna pregunta en su clase.Let me illustrate my meaning. I sat behind a teacher in a Sunday-school I visited. He had a class of bright lads, say from thirteen to fifteen years old. The day’s lesson was “Jesus before the Governor.” “What was Pilate?” asked the teacher. That seemed a good beginning. The question was a natural one. Why could not the scholars answer it? Its shaping had not cost the teacher much thought; he little dreamed how much its answering would tax his scholars’ powers. “What was Pilate?” “A Roman,” answered one scholar. That was right, but it proved not to be the answer that the teacher looked for, and instead of accepting it as correct, and asking another question to bring the answer he wanted, he replied with sharp emphasis, “No, no. What was Pilate?” The boy, who had done his best, and had given a correct answer only to be told he was wrong, did not try again. Why should he? Another answered, “A foreigner.” Right again, but the teacher’s comment was, “No, no. What was Pilate?” After some hard thinking, it seemed to strike one of the boys that possibly the teacher wanted to classify Pilate in the order of beings, and he answered, “A man.” This also was fair answer to the question, but the teacher received it as if it were a triumph of stupidity, and he snapped out his response as if he were calling the class a pack of dunces, “No, no, no. What was Pilate?” As simple answers did not seem to suit, the boys set their busy brains at work, and it occurred to one that the character of Pilate was perhaps to be passed on, so the answer came, “A coward.” The teacher was in despair. His scholars were hopeless. It was of no use trying to make them learn anything. He would answer the question himself, “No!” he replied to the suggested answer; “Pilate—was—the governor.” The tone in which he gave this information showed that he was ashamed of his scholars, and his scholars were apparently somewhat ashamed of themselves. It would not take that teacher long to have his scholars so that they would answer no questions in his class.
¿Cuál era el problema en este caso? Ciertamente no estaba en los alumnos. Hicieron lo mejor que pudieron. Sus respuestas eran tan buenas como se podía esperar. Pensaron mucho más que su maestro. Yo los seguía con mi mente mientras eran interrogados, y no podía imaginar qué respuesta buscaba su maestro. El problema de su pregunta era que resultaba demasiado imprecisa; no indicaba la clase de información que él quería. Pero aun así echó la culpa a los muchachos, cuando en justicia le correspondía a su maestro. No quiso aprender de ellos. Cuando preguntó: «¿Qué era Pilato?», y le respondieron: «Un romano», debió haber contestado: «Sí», y luego haber preguntado además: «¿Y qué cargo ocupaba?», o alguna pregunta semejante, para obtener la respuesta deseada. Si su pregunta original era la mejor que se le ocurría, debió haber visto por la primera respuesta que se necesitaba otra forma para indicar la información que buscaba.What was the trouble in this case? It certainly was not with the scholars. They did their best. Their answers were as good as could have been looked for. They did a great deal more thinking than their teacher. I followed them with my mind, as they were questioned, and I could not imagine what answer their teacher was after. The trouble with his question was, it was quite too indefinite; it did not indicate the kind of information which he wanted. But still he put the blame on the boys, which fairly belonged on their teacher. He would not learn from them. When he asked, “What was Pilate?” and they answered, “A Roman,” he should have replied, “Yes,” and then have asked farther, “And what office did he hold?” or some such question, to bring out the desired answer. If his original question was the best he could think of, he ought to have seen by its first response that another form was needed to indicate the information he sought.
Siempre que una respuesta extraña llega a la pregunta de un maestro, el maestro debe tratar de ver si no es una respuesta legítima, aunque sea inesperada. Si es legítima, debe recibirla como correcta, y preguntarse cómo puede mejorar o completar su pregunta para su propósito particular. Las respuestas del alumno promedio son mejores, más reflexivas y apropiadas, que las preguntas del maestro promedio. Tenga presente este hecho mientras está delante de su clase, y entienda que, cuando a una de sus preguntas no llega ninguna respuesta, o llega una respuesta equivocada, el problema probablemente no está en sus alumnos, sino en la pregunta que usted les ha hecho. Reformúlela, y tal vez descubra que sus alumnos son más listos de lo que usted suponía.Whenever a strange answer comes to a teacher’s question, the teacher should try to see if it is not a fair answer, even though it be an unexpected one. If it is fair, he should receive it as correct, and ask himself how his question can be improved on, or supplemented, for his special purpose. The average scholar’s answers are better, more thoughtful and appropriate, than the average teacher’s questions. Bear this fact in mind while before your class, and understand, when no answer, or a wrong answer, comes to one of your questions, that the trouble is probably not with your scholars, but with the question you have put to them. Re-shape that, and you may find your scholars brighter than you had supposed.
5. Ayudar a los alumnos a decidirse por Cristo5. Helping Scholars to Christian Decision
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), parte II, «La formación y la guía de los alumnos», sección V, «Ayudar a los alumnos a decidirse por Cristo». Fragmento asignado; traducción del Seminario Teológico de Chapala. Las interpretaciones son del autor.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), part II, “The Shaping and Guiding of Scholars”, section V, “Helping Scholars to Christian Decision”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Aunque un maestro hará bien en ser cauteloso al juzgar la condición espiritual de cada uno de sus alumnos, con el conocimiento imperfecto que en el mejor de los casos posee, tiene el derecho, y es su deber, de procurar conocer la verdad acerca de la posición de cada alumno con respecto a la verdad de las verdades, y de ayudar a llevar al acto de la decisión cristiana a aquellos de sus alumnos que todavía no han dado ese paso importante. Es necesario que todo maestro sepa lo suficiente acerca del estado de sus alumnos para entender si pueden o no ser contados con justicia como discípulos de Jesús; es decir, si se les ha de hablar como a pecadores impenitentes y no perdonados, o como a jóvenes cristianos.Although a teacher may well be cautious in judging the spiritual condition of his scholars individually, on the imperfect knowledge which is his at the best, he has a right, and it is his duty, to seek to learn the truth concerning each scholar’s position with reference to the truth of truths, and to aid in bringing to the act of Christian decision those of his scholars who have not yet taken that important step. It is needful that every teacher know enough about the state of his scholars to understand whether or not they may be fairly counted as disciples of Jesus; whether, indeed, they are to be addressed as impenitent and unforgiven sinners, or as young Christians.
Averiguar la verdad sobre este punto en cualquier caso particular requiere delicadeza y discernimiento de parte del maestro. Debe conocer el ambiente del hogar del alumno y la enseñanza que allí recibe. Debe estudiar para conocer al alumno mismo a fondo. Y en todas sus preguntas y observaciones debe pedir y esperar aquella sabiduría que Dios está dispuesto a conceder a sus representantes, para capacitarlos a decidir sabiamente tal cuestión. ¿Se da cuenta el alumno de que es pecador; de que necesita un Salvador; de que Jesús es el único Salvador, el Salvador de todos los que se confían a él con conciencia de su necesidad y con una fe que se aferra a él? ¿Confía en Jesús como su Salvador? ¿Está demostrando su fe por sus obras, su creencia por su conducta diaria? Las respuestas a estas preguntas darán una evidencia mucho mejor sobre el punto en cuestión que cualquier relato de una «experiencia» religiosa que tal niño pudiera ofrecer. Es mucho más importante para usted averiguar si ese niño está o no en Cristo que averiguar la historia de su conversión. Aunque no se pueda fijar la fecha de su nuevo nacimiento para anotarla en el registro de su clase o en su diario personal, mientras él dé plenas señales de que está vivo en Cristo, usted nunca necesita dudar de que nació de nuevo en Cristo. La prueba de la vida de un alma es mejor que la prueba de la fecha de su nacimiento.To ascertain the truth on this point in any particular case requires delicacy and discernment on the teacher’s part. He must know the scholar’s home surroundings and teaching. He must study to know the scholar himself through and through. And in all his questioning and observing he must ask and expect that wisdom which God is ready to bestow upon his representatives, to enable them to decide such a question wisely. Does the scholar realize that he is a sinner; that he needs a Saviour; that Jesus is the only Saviour—the Saviour of all who trust themselves to him in conscious need and in clinging faith? Does he trust Jesus as his Saviour? Is he evidencing his faith by his works—his belief by his daily conduct? The answers to these inquiries will give a great deal better evidence on the point in question than any recital of a religious “experience” on such a child’s part could supply. It is far more important to you to find out whether or not that child is in Christ, than to find out the story of his conversion. Even if the date of his new birth cannot be fixed, for an entry in your class record, or on your home diary, so long as he gives full signs that he is alive in Christ, you need never doubt that he was newly born into Christ. The proof of a soul’s life is better than the proof of a soul’s birthday.
Si, en efecto, un maestro está convencido de que un alumno a su cargo todavía no es un discípulo creyente de Jesús, al maestro se le vuelve a presentar la pregunta: ¿Cómo puedo ayudar mejor a este alumno a dar el paso de la decisión cristiana? O bien: ¿Cómo puedo ayudarle a creer en Jesús como su Salvador, y a dar evidencia de que su fe es viva y eficaz?If, indeed, a teacher is convinced that a scholar of his charge is not yet a believing disciple of Jesus, the question recurs to the teacher,—How can I best help this scholar to the step of Christian decision? or, How can I help him to believe in Jesus as his Saviour, and to give evidence that his faith is living and potent?
Para llevar a un alumno a una pronta decisión por lo recto, el maestro haría bien en ver al alumno a solas. Por lo común no puede hablar con él con tanta libertad como sería de desear en la clase, delante de los demás. Por esta razón a veces es provechosa una breve reunión de consulta al terminar la hora de la escuela dominical, en la que los maestros pueden hablar en forma individual y familiar con aquellos alumnos que necesitan ser ayudados a tomar una decisión cristiana. Algunos maestros visitan los hogares de sus alumnos durante la semana con el propósito expreso de estar a solas con ellos en conversación y oración acerca de una decisión por Cristo. Conocí a una maestra que tenía una clase de veinticinco alumnos. Dos de ellos ya eran discípulos cristianos. Ella visitó a los demás, uno por uno, en sus hogares, y en un año los veintitrés fueron llevados a dar el paso de la decisión cristiana. Y ella era solo una maestra entre muchas que yo podría nombrar. Otros maestros invitan a sus alumnos a sus propias casas con un propósito semejante. El criterio del maestro en cuanto al mejor plan en casos particulares es, por lo general, una guía más segura que cualquier regla arbitraria.To bring a scholar to a prompt decision for the right, the teacher would do well to see the scholar by himself. He cannot commonly talk with him as freely as is desirable, in the class, before others. On this account there is sometimes a gain in a brief inquiry-meeting at the close of the Sunday-school hour, when the teachers can talk individually and familiarly with those scholars who need to be helped to a Christian decision. Some teachers visit the homes of their scholars during the week for the express purpose of being alone with them in conversation and prayer about a decision for Christ. I knew a teacher who had a class of twenty-five scholars. Two of them were already Christian disciples. She visited the others, one by one, in their homes, and within one year the entire twenty-three were led to take the step of Christian decision. And she was only one teacher among many I could name. Other teachers invite their scholars to their homes for a similar purpose. The teacher’s judgment as to the better plan in particular cases, is ordinarily a safer guide than any arbitrary rule would prove.
Ciertamente no es un buen plan conmover las emociones de alumnos impenitentes con llamamientos fervientes, en la clase o desde el escritorio, o en una reunión de oración de la escuela dominical, sin dar a los alumnos así conmovidos una oportunidad concreta e inmediata de decidirse en el acto por lo recto. Si los alumnos son movidos a sentimientos intensos respecto de su condición y sus necesidades espirituales, sin ser llamados a tomar posición en el acto del lado del deber, resultan perjudicados en lugar de ayudados, por la tensión que eso impone a sus sentimientos. Es muy imprudente estar siempre llamando a los miembros de una clase, o de una escuela, a arrepentirse, a venir a Jesús y a aceptar la salvación ofrecida, sin darles, en el momento del llamamiento, una oportunidad de mostrar que tienen conciencia de su necesidad y que están dispuestos a entregarse al servicio del amante Salvador.It is certainly not a good plan to stir the emotions of impenitent scholars by any earnest appeals, in the class or from the desk, or in a Sunday-school prayer-meeting, without giving the scholars thus aroused a specific and an immediate opportunity to decide at once for the right. If scholars are moved to strong feeling concerning their spiritual condition and needs, without being called on to take a stand at once on the side of duty, they are injured, rather than helped, through the involved strain upon their feelings. It is most unwise to be always calling on the members of a class, or of a school, to repent, to come to Jesus, and to accept of proffered salvation, without giving to them, at the time of the appeal, an opportunity of showing that they have a sense of need, and that they are ready to give themselves to the loving Saviour’s service.
En efecto, un maestro debe entender si sus alumnos son o no cristianos. Para los que no son cristianos, debe esperar con confianza aquella gracia de Dios por la cual puedan ser inducidos a decidirse por lo recto. Debe entender lo que el paso de la decisión cristiana implica en el caso de ellos, y luego pedir y esperar y ayudarlos a dar ese paso.In fact, a teacher ought to understand whether or not his scholars are Christians. For those who are not Christians he ought to look confidently for that grace from God by which they may be induced to decide for the right. He ought to understand what the step of Christian decision involves in their case, and then to ask and expect and help them to take that step.