1. Dire n’est pas enseigner1. Telling Is Not Teaching
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapitre 1, « The Teaching Process: Its Nature » (Le processus d’enseignement : sa nature), section II, « Telling Is Not Teaching » (Dire n’est pas enseigner). Extrait assigné. Les interprétations sont celles de l’auteur.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 1, “The Teaching Process: Its Nature”, section II, “Telling Is Not Teaching”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
L’une des erreurs les plus courantes d’un moniteur d’école du dimanche est de supposer que dire une chose à un élève, c’est lui enseigner cette chose. Dire une chose peut faire partie du processus d’enseignement ; et cela peut aussi n’en pas faire partie ; mais dire, en soi et par soi, n’est jamais enseigner — cela ne peut pas l’être. Tant qu’un enseignant n’a pas saisi cette vérité, il n’est pas prêt à être enseignant ; c’est pourquoi j’aimerais dire cette vérité à tous les enseignants et à tous ceux qui veulent le devenir, bien que je sache fort bien que le simple fait de la dire de cette manière ne l’enseignera à personne.One of the commonest mistakes of a Sunday-school teacher is in supposing that telling a thing to a scholar is teaching that thing to the scholar. Telling a thing may be a part of the process of teaching; and again it may not be; but telling, in and of itself, never is teaching—it cannot be. Until a teacher realizes this truth he is not prepared to be a teacher; therefore I would like to tell this truth to all teachers and to all who want to be teachers, although I am very well aware that merely telling it in this way will not teach it to anybody.
Si l’élève est sourd, et que vous lui dites une vérité de vive voix, la tête baissée de sorte qu’il ne puisse voir le mouvement de vos lèvres, il est bien clair que vous ne lui avez pas enseigné ce que vous lui avez dit. S’il a des oreilles, mais qu’elles sont occupées à autre chose qu’à vos paroles pendant que vous lui parlez ; ou si vous parlez une langue qu’il ne comprend pas, — il est tout aussi clair que votre parole n’est pas un enseignement, en ce qui le concerne.If the scholar is deaf, and you tell him a truth by word of mouth, with your head down so that he cannot see the movement of your lips, it is very clear that you have not taught him what you have told him. If he has ears, but they are intent on something else than your words while you are talking to him; or, if you talk in a language which he does not understand,—it is equally clear that your telling is not teaching, so far as he is concerned.
Jusque-là, tous seront d’accord ; mais le principe en jeu a une portée plus profonde. Personne n’apprend d’un seul coup tout ce qu’on lui dit ; et personne n’est enseigné tant qu’il n’apprend pas, ni au-delà de ce qu’il apprend. Dire à un enfant, pour la première fois, toutes les lettres de l’alphabet ne lui enseigne pas son alphabet. Dire à un élève toutes les règles de la grammaire ou de l’arithmétique, toutes les frontières de tous les États de l’Union, ou tous les principes de la philosophie naturelle ou morale, ne lui enseigne nullement toutes ces choses. Enseigner serait une affaire bien simple si dire était enseigner ; mais personne ne songe à tenir les deux opérations pour identiques — sauf dans le domaine de la vérité purement religieuse, comme à l’église et à l’école du dimanche. Qui songerait à apprendre à un apprenti à ferrer un cheval, à composer des caractères d’imprimerie ou à fabriquer une montre en lui disant simplement comment faire ? Qui s’attendrait à ce que des artistes, des auteurs ou des soldats soient formés à leur profession par le simple énoncé de leurs devoirs ?Thus far all will agree; but the principle involved has a profounder reach than this. No person learns at once everything that is told to him; and no person is taught until he learns; nor more than he learns. To tell a child for the first time all the letters of the alphabet does not teach him his alphabet. To tell a scholar all the rules of grammar or of arithmetic, all the boundaries of all the states of the Union, or all the principles of natural or moral philosophy, does not, by any means, teach him all those things. Teaching would be a very simple matter, if telling were teaching; but no one thinks of counting the two processes identical—except in the sphere of purely religious truth; as in the church and Sunday-school. Who would think of teaching an apprentice to shoe a horse, or to set type, or to make a watch, by simply telling him how? Who would expect artists, or authors, or soldiers, to be taught in their profession by the mere telling of their duties?
Si les hommes et les femmes connaissaient toutes les vérités précieuses qui leur ont été dites, du haut de la tribune, dans la conversation ou par l’instruction personnelle directe, comme le monde serait sage ! Si les enfants avaient appris toutes les bonnes choses qu’on leur a dites à la maison et ailleurs, combien ils en sauraient plus que leurs parents — à qui l’on n’a pas toujours enseigné en leur disant simplement les choses ! Et quelles assemblées savantes nous aurions, si tout ce que certains de ces prédicateurs sages et vénérables ont dit à leur peuple avait été appris par ce peuple ! Que dire n’a pas été enseigner dans tous les cas, tous le verront d’un coup d’œil, qu’ils soient prêts ou non à admettre que dire n’est jamais enseigner et ne peut jamais l’être.If men and women knew all the valuable truths which have been told them, from the lecture platform, in social converse, and by direct personal instruction, how wise the world would be! If children had been taught all the good things that have been told to them at home and elsewhere, how much more they would know than their parents—who have not always been taught by simply being told! And what learned congregations we should have, if all that some of these wise and venerable preachers have told their people, had been learned by their people! That telling has not been teaching in every case, all will see at a glance, whether they are ready or not to agree that telling is never teaching, nor ever can be.
Combien il est fréquent qu’un prédicateur qui a fidèlement proclamé la vérité du haut de la chaire déplore que des personnes assises sous sa prédication depuis des années se trouvent dans une ignorance navrante sur des points qu’il a présentés le plus clairement et le plus instamment, au point qu’il lui semblait que chaque auditeur devait les comprendre parfaitement ! Un prédicateur d’une capacité et d’une fidélité rares, qui avait été l’élève du Dr Thomas Chalmers et qui resta pasteur d’une seule église de Nouvelle-Angleterre pendant presque toute une génération, m’a donné ce témoignage :How common it is for a preacher who has been faithful in proclaiming the truth from the pulpit, to bemoan the fact that persons who have sat under his preaching for years are found to be in woful ignorance on points which he has pressed most plainly and earnestly, until it seemed to him that every hearer must understand them perfectly! A preacher of rare ability and of rare faithfulness, who was a pupil of Dr. Thomas Chalmers, and who remained the pastor of a single New England church during the period of nearly a full generation, gave me this testimony:
« Il y avait dans mon assemblée une femme d’une intelligence supérieure à la moyenne, qui me paraissait l’une de mes auditrices les plus intéressées, car elle fut, pendant des années, l’une des plus assidues à nos cultes. J’étais souvent encouragé, en prêchant, par son air attentif et réceptif, bien qu’elle ne fût pas membre de l’église. Mais un jour elle tomba malade, et je lui rendis visite pour lui faire sentir ses besoins personnels et son devoir de pécheresse. À ma stupéfaction, je la trouvai presque aussi ignorante des grandes vérités fondamentales de l’Évangile que si elle avait été élevée dans un pays païen. Je vous le dis, tandis que je me tenais à son chevet, essayant de lui rendre claires, à cette heure tardive de son temps d’épreuve, ces vérités simples que je lui avais répétées du haut de la chaire encore et encore, et que je supposais qu’elle connaissait parfaitement, j’ai pris conscience d’une manière nouvelle de ce fait : dire une chose explicitement et à plusieurs reprises ne fait pas nécessairement de cette chose la possession de ceux qui l’entendent. »“There was in my congregation a woman of more than average intelligence, who seemed to me one of my most interested hearers, as, for years, she was one of the most regular attendants at our church services. I was often encouraged by her attentive and responsive appearance as I preached, although she was not a member of the church. But by and by she fell sick, and I visited her to press home the subject of her personal needs and duty as a sinner. To my amazement, I found her hardly less ignorant of the great fundamental truths of the gospel than if she had been brought up in a heathen land. I tell you, that as I stood by her bedside trying to make plain to her, in that late hour of her probation, those simple truths which I had repeated to her from the pulpit over and over again, and which I had supposed she knew all about, I had a new sense of the fact, that to say a thing explicitly and repeatedly is not necessarily to make that thing the possession of those who hear it.”
Autrement dit, ce prédicateur avait alors découvert, sur-le-champ, ce que bien des prédicateurs avant et après lui ont découvert, et ce que bien d’autres, malheureusement, n’ont pas encore aperçu : que dire une chose, ce n’est pas enseigner cette chose.Or, in other words, that preacher had then and there found out, what many a preacher before and since has discovered, and what many another, unfortunately, has not yet perceived that telling a thing is not teaching that thing.
2. Connaître ceux que vous devez enseigner2. Knowing Whom You Are to Teach
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapitre 2, « The Teaching Process: Its Essentials » (Le processus d’enseignement : ses éléments essentiels), section I, « You Must Know Whom You Are to Teach » (Vous devez connaître ceux que vous devez enseigner). Extrait assigné. Les interprétations sont celles de l’auteur.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 2, “The Teaching Process: Its Essentials”, section I, “You Must Know Whom You Are to Teach”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Un sage enseignant du Connecticut illustrait ainsi la nécessité d’étudier soigneusement chaque élève individuellement pour bien l’enseigner : « Supposez que vous soyez un ouvrier des métaux, et que vous ayez une fonderie et une forge où vous couliez toutes sortes d’objets curieux, ou où vous façonniez toutes sortes d’ouvrages ingénieux. Supposez qu’un inconnu vienne à vous, apportant des paquets scellés, et vous dise : “Voici diverses sortes de métaux. Sans les desceller, mettez-les tout de suite dans votre fourneau, coulez-les dans votre moule, travaillez-les à votre forge, traitez-les tous pareillement, et produisez-moi une série d’images, chacune la copie exacte des autres.” Ne répondriez-vous pas : “C’est impossible. Laissez-moi savoir sur quoi je travaille. Le laiton ne fond pas aussi facilement que le plomb. Le fer n’est pas aussi malléable que le cuivre. L’acier n’est pas aussi ductile que l’or. Un procédé pour l’un, un autre pour l’autre : telle est la règle de mon métier.” “Mais, insiste-t-il, le métal est le métal, la chaleur est la chaleur, une forge est une forge, un moule est un moule. N’est-ce pas suffisant ?” Votre réponse est : “Les métaux diffèrent. La chaleur qui fait fondre l’un ferait se sublimer l’autre. Le moule assez solide pour l’un est trop faible pour l’autre. Le coup qui écraserait l’un rebondirait sur l’autre.” »A wise Connecticut teacher illustrated the necessity of a careful study of each scholar individually, in order to his wise teaching, after this fashion: “Suppose that you were a worker in metals, and had a foundry and a forge in which you cast all manner of curious things, or at which you wrought all manner of cunning devices. Suppose a stranger should come to you, bringing sealed packages, and should say, ‘Here are various kinds of metals. Without unsealing them, put them at once into your furnace, run them into your mould, work them at your forge, treat them all alike, and produce for me a set of images, each the exact counterpart of the others.’ Would you not reply, ‘The thing is impossible. Let me know what I am working on. Brass will not melt as readily as lead. Iron is not as malleable as copper. Steel is not as ductile as gold. One process for one, another for another, is the rule of my trade.’ ‘But,’ he urges, ‘metal is metal, heat is heat, a forge is a forge, a mould is a mould. Is not that enough?’ Your answer is, ‘Metals differ. The heat that melts one would sublime another. The mould that is strong enough for one is too weak for another. The blow that would crush the one would rebound from the other.’”
Et l’application que ce sage enseignant tirait de cette illustration frappante mérite l’attention de tout enseignant : « Mes frères enseignants, ne sommes-nous pas trop enclins à penser que la volonté de fer, l’insensibilité de plomb, le défi d’airain et la sincérité d’or qui existent dans nos classes se conformeront tous à la même image, si on les met dans le même fourneau d’exhortation, si on les façonne dans le même moule d’instruction et si on les martèle à la même forge d’argumentation ? Prenons-nous assez de peine pour connaître la nature du métal particulier sur lequel nous travaillons ? et pour adapter sagement les moyens à la fin, le procédé au résultat ? »And that wise teacher’s enforcement of this telling illustration is worthy of the attention of every teacher: “My brother teachers, are we not too apt to think that the iron will, the leaden insensibility, the brazen defiance, and the golden sincerity, which exist in our classes, will, if put into the same furnace of appeal, shaped in the same mould of instruction, and hammered at the same forge of argument, all conform to the same image? Do we take pains enough to learn the nature of the peculiar metal on which we are working? and to adopt wisely the means to the end, the process to the result?”
Le doyen Stanley dit de la méthode d’enseignement du Dr Thomas Arnold : « Toute sa méthode était fondée sur le principe d’éveiller l’intelligence de chaque garçon pris individuellement. » Et ce devrait être le fondement de la méthode de tout bon enseignant. Le distingué directeur de l’une des écoles normales de l’État de New York a dit que, s’il avait une classe de cinquante élèves, il essaierait d’être cinquante enseignants différents, en se tournant de l’un à l’autre de ces élèves pour les instruire chacun à part. En agissant ainsi, ce directeur ne ferait que son devoir d’enseignant ; mais c’est un devoir qui ne peut jamais être accompli avec intelligence tant que l’enseignant ne connaît pas les différences qui distinguent ses élèves les uns des autres.Dean Stanley says of the teaching-method of Dr. Thomas Arnold, “His whole method was founded on the principle of awakening the intellect of every individual boy.” And that ought to be the basis of every good teacher’s method. The distinguished principal of one of the New York state normal schools has said, that if he had a class of fifty scholars, he would try to be fifty different teachers, as he turned from one to another of those scholars to instruct them severally. In doing this, that principal would simply be doing a teacher’s duty; but it is a duty which can never be done intelligently until the teacher knows the differences which distinguish his scholars one from another.
Aucune adaptation sage de l’instruction n’est possible si l’enseignant ne comprend pas les particularités de chaque élève qu’il doit instruire. Si l’élève est déjà un membre d’église conséquent, il lui faut certainement un enseignement très différent de celui qui convient à un jeune réprouvé. S’il a un cœur tendre et aimant et un tempérament vif, la part d’instruction qui lui revient doit être autre que celle d’un garçon d’un naturel froid et calculateur. Tel élève doit être atteint par ses sentiments ; tel autre par sa raison. L’un aime les images et les histoires ; l’autre préfère suivre le fil d’une pensée nouvelle. Chaque élève a son individualité ; il appartient à l’enseignant de savoir ce qu’elle est, comme préalable à tout effort d’enseignement qui ait quelque espoir de succès.No wise adaptation of instruction is possible, unless the teacher understands the peculiarities of each scholar whom he is to instruct. If the scholar is already a consistent church-member, he certainly requires very different teaching from that suited to a young reprobate. If he is of a tender, loving heart, and of a mercurial temperament, his share of instruction should be another than that for a lad of a cool and calculating disposition. One scholar is to be reached through his feelings; another through his reason. One likes pictures and stories; another prefers to follow a thread of new thought. Each scholar has his individuality; it is for the teacher to know what that is, as preliminary to any hopeful effort at teaching the scholar.
Jésus-Christ, l’Enseignant modèle, affirma clairement qu’il reconnaissait différentes catégories d’auditeurs, quand il parlait aux foules ; et il dit nettement à ses disciples que sa manière de présenter la vérité était choisie en vue du fait qu’ils avaient le privilège de comprendre ce que ses autres auditeurs ne comprenaient pas. Le fait de dire la vérité sous forme de paraboles n’enseignait pas, par lui-même, ses auditeurs ; mais ensuite il enseigna à ses disciples ce que même eux n’avaient pas appris du simple énoncé. « Une grande foule s’étant assemblée auprès de lui, … il leur parla en paraboles sur beaucoup de choses. … Les disciples s’approchèrent [ensuite], et lui dirent : Pourquoi leur parles-tu en paraboles ? Jésus leur répondit : Parce qu’il vous a été donné de connaître les mystères du royaume des cieux, et que cela ne leur a pas été donné. … C’est pourquoi je leur parle en paraboles. … Vous donc, écoutez [maintenant] [l’explication de] la parabole. »Jesus Christ, the Model Teacher, distinctly affirmed his recognition of different classes of hearers, when he discoursed to the multitudes; and he told his disciples plainly, that his manner of presenting truth was chosen in view of the fact that they were privileged to understand what his other hearers did not. His telling the truth in the form of parables, did not in itself teach his hearers; but afterwards he taught to his disciples, that which not even they had learned from its mere telling. “There were gathered unto him great multitudes; … and he spake to them many things in parables. … And [afterward] the disciples came, and said unto him, Why speakest thou unto them in parables? And he answered and said unto them, Unto you it is given to know the mysteries of the kingdom of heaven, but to them it is not given. … Therefore speak I to them in parables. … Hear you [now] therefore [the explanation of] the parable.”
Paul, lui aussi, tenait compte des particularités individuelles de ceux qu’il voulait enseigner, et s’adaptait à eux en conséquence. « Avec les Juifs, j’ai été comme Juif, afin de gagner les Juifs », dit-il. « J’ai été faible avec les faibles, afin de gagner les faibles. Je me suis fait tout [tour à tour] à tous [les différents genres d’hommes], afin d’en sauver de toute manière [par tous ces différents moyens] quelques-uns. » Paul n’aurait jamais tenté d’enseigner tous les élèves d’une même classe sur le même modèle.Paul, also, had regard to the individual peculiarities of those whom he would teach, and adapted himself to them accordingly. “To the Jews, I became as a Jew, that I might gain Jews,” he says. “To the weak I became weak, that I might gain the weak: I am become all things [by turns] to all [the different sorts of] men, that I may by all [these different] means save some.” Paul would never have attempted to teach all the scholars in one class after the same pattern.
3. Savoir ce que vous devez enseigner3. Knowing What You Are to Teach
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapitre 2, « The Teaching Process: Its Essentials » (Le processus d’enseignement : ses éléments essentiels), section II, « You Must Know What You Are to Teach » (Vous devez savoir ce que vous devez enseigner). Extrait assigné. Les interprétations sont celles de l’auteur.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 2, “The Teaching Process: Its Essentials”, section II, “You Must Know What You Are to Teach”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Il est évident que nous ne pouvons pas, avec intelligence, faire savoir à un autre ce que nous ne savons pas d’abord nous-mêmes. L’aveugle peut, il est vrai, entreprendre aimablement de conduire l’aveugle, mais il est plus que probable que, dans ce cas, le guide et le guidé finiront tôt ou tard dans le fossé. Il y a de nos jours beaucoup de ces conduites-là, et beaucoup de ces chutes-là, le long des routes de nos écoles du dimanche ; mais cela n’augmente nullement l’intérêt de la méthode ni de ses résultats, et cela ne change pas non plus leur nature. Un écrivain inspiré disait de certains qui prétendaient enseigner, il y a dix-huit siècles : « Vous, en effet, qui depuis longtemps devriez être des maîtres, vous avez encore besoin qu’on vous enseigne les premiers rudiments des oracles de Dieu, vous en êtes venus à avoir besoin de lait et non d’une nourriture solide. » Et cette remarque aurait autant de force aujourd’hui, dans le cas de bien des enseignants, qu’elle en avait alors.It is obvious that we cannot intelligently cause another to know what we do not first know ourselves. The blind may, it is true, kindly undertake to lead the blind, but it is more than probable that both leader and led in such a case will, sooner or later, land in the ditch. There is a good deal of such leading, and a good deal of such landing, along our Sunday-school highways, at the present day; but that does not, by any means, increase the desirableness of the method or of its results; nor does it change the nature of either. An inspired writer said of some would-be teachers, eighteen centuries ago: “For when by reason of the time ye ought to be teachers, ye have need again that some one teach you the rudiments of the first principles of the oracles of God; and are become such as have need of milk, and not of solid food.” And that suggestion would have as much force in the case of a great many teachers now as it had then.
Dans le port de Boston, il y a un navire-école de redressement, où l’on place des garçons pour qu’ils apprennent les rudiments de la navigation, ainsi que des connaissances générales et religieuses. Un jour, pendant que le directeur de ce navire-école était à terre, un inconnu visita le bâtiment et, selon la coutume, s’adressa aux garçons réunis. Selon une coutume trop répandue aussi chez les discoureurs, sinon chez les enseignants, l’inconnu tenta de se servir d’illustrations qui ne lui étaient pas familières, en se laissant aller à des figures de style nautiques, domaine où il était en tout point en désavantage face à ses vifs auditeurs, jeunes marins. Quand le directeur revint, il dit aux garçons, lors de leur réunion de prière du soir : « Garçons, j’apprends qu’un inconnu vous a parlé aujourd’hui. » « Oui, monsieur ! » « Oui, monsieur ! » répondirent cent voix. « Eh bien, de quoi vous a-t-il parlé ? » « De deux choses qu’il ne comprenait pas ! » fut la réponse inattendue d’un garçon dégourdi. « Comment, quelles étaient ces deux choses ? » « Les navires et la religion ! » fut la réponse spirituelle, qui donnait la mesure de la connaissance qu’avait ce discoureur des sujets qu’il avait tenté de manier avec adresse. Il serait bon que personne, depuis cet inconnu, n’ait tenté d’enseigner ce qu’il ne comprenait pas.In Boston Harbor there is a reformatory school-ship, on which boys are placed to learn the rudiments of navigation, and of mental and religious knowledge. One day, while the superintendent of that school-ship was on shore, a stranger visited the vessel, and, according to custom, he addressed the boys collectively. According, also, to a too common custom of talkers, if not of teachers, the stranger attempted to make use of illustrations with which he was unfamiliar, by indulging in nautical figures of speech, where he was at every disadvantage with his bright sailor-boy hearers. When the superintendent returned, he said to the boys, at their evening gathering for prayer, “Boys, I understand you had a stranger to talk to you to-day.” “Yes, sir!” “Yes, sir!” came up from a hundred voices. “Well, what did he talk to you about?” “About two things that he didn’t understand!” was the unexpected response from one sharp boy. “Why, what two things were those?” “Ships and religion!” was the witty answer, as giving the measure of that talker’s knowledge of the topics he attempted to handle deftly. It would be well if no one since that stranger had attempted to teach what he did not understand.
Vous allez enseigner. Eh bien, qu’allez-vous enseigner ? « Enseigner la vérité biblique. » Mais la vérité biblique est un vaste sujet. Vous pouvez difficilement l’enseigner tout entière d’un coup. Quelle partie allez-vous en enseigner maintenant ? « Oh ! la leçon d’aujourd’hui, bien sûr. » Quelle est la leçon d’aujourd’hui ? « C’est Marc 5.21-43. » Je ne vous ai pas demandé où se trouve la leçon, mais ce qu’elle est. « C’est “Puissance sur la maladie et la mort”. » Je ne vous ai pas demandé comment s’appelle la leçon, ni de quoi elle traite, mais quelle est la leçon. « Eh bien, la leçon est un certain nombre de versets de l’Évangile de Marc, qui rapportent certains faits de la vie de Jésus, montrant son pouvoir de guérir les malades et de ressusciter les morts, et comprenant plusieurs points intéressants touchant sa connaissance aussi bien que sa puissance, et l’esprit de foi qu’il approuvait. »You are going to teach. Well, what are you going to teach? “To teach Bible truth.” But Bible truth is a large subject. You can hardly teach all of it at once. What part of it are you going to teach now? “Oh! to-day’s lesson, of course.” What is to-day’s lesson? “It is Mark 5:21–43.” I didn’t ask where the lesson is, but what is it? “It is ‘Power over Disease and Death.’” I didn’t ask what the lesson is called, or what it is about, but what is the lesson? “Why, the lesson is a number of verses out of Mark’s Gospel, telling certain facts in the life of Jesus, showing his power to heal the sick and to raise the dead, and including several points of interest bearing on his knowledge as well as his power, and on the spirit of faith which he approved.”
Bien, maintenant, les faits de cette leçon impliquent clairement des points de géographie et de chronologie, et des mœurs et coutumes juives du temps de Jésus ; êtes-vous parfaitement familier avec tout cela ? « Oh non ! Je considère ces choses comme d’importance secondaire. » Très bien ; qu’est-ce que vous considérez comme le plus important dans cette leçon ? Vous proposez-vous d’enseigner les simples mots de la leçon, pour que tous vos élèves puissent les réciter ? ou les faits ? ou les doctrines qu’elle implique ? ou les applications pratiques des faits comme des doctrines ? « Oh ! je ne limiterais pas mon enseignement à la simple mémorisation des mots, ni aux simples faits ; pourtant je voudrais que les mots et les faits aient leur place dans l’enseignement. Et j’aurais à l’esprit les doctrines et leurs applications, et j’essaierais d’en enseigner plus ou moins. »Well, now the facts of this lesson clearly involve some points of geography and chronology, and of Jewish manners and customs in the days of Jesus; are you thoroughly familiar with all of these? “Oh no! I look upon such matters as of minor consequence.” Very good, what do you look upon as of chief importance in this lesson? Do you propose to teach the mere words of the lesson, so that all your scholars can recite them? or, the facts? or, the involved doctrines? or, the practical applications of both facts and doctrines? “Oh! I wouldn’t confine my teachings to the mere memorizing of the words; nor to the mere facts; yet I should want both words and facts to have a place in the teaching. And I should have in mind the doctrines and their applications, and I should try to teach more or less of them.”
Eh bien, avez-vous maintenant pleinement à l’esprit les faits de cette leçon, les doctrines qu’elle implique et leurs applications, que vous vous proposez d’enseigner à vos élèves en tant que classe, et à tel ou tel élève de cette classe en tant qu’individu ? Tant que vous n’avez pas tout cela à l’esprit, vous n’êtes pas en mesure d’enseigner tout cela à vos élèves. Si vous l’avez à l’esprit, c’est que vous, en tant qu’enseignant, avez fait jusqu’ici une sage préparation pour l’enseignement de la leçon d’aujourd’hui. Une chose est sûre : à moins que vous ne sachiez, avant de commencer à enseigner, exactement ce que vous voulez faire savoir à vos élèves par votre enseignement, il est peu probable qu’ils sachent, quand l’heure de classe sera terminée, exactement ce que vous leur avez fait savoir par votre enseignement.Well, have you now fully in your mind the facts of this lesson, and the implied doctrines, and their applications, which you propose to teach to your scholars as a class, and to one scholar and another of that class, as individuals? Until you have all this in your mind, you are not fitted to teach all this to your scholars. If you have it in mind, it is because you as a teacher have made wise preparation so far for to-day’s lesson teaching. One thing is sure, unless you know, before you begin to teach, just what you would cause your scholars to know by your teaching, they are not likely to know, when the class hour is over, just what you have caused them to know by your teaching.
4. Interroger vos élèves4. Questioning Your Scholars
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapitre 4, « The Teaching Process: Its Methods » (Le processus d’enseignement : ses méthodes), section III, « How to Secure Your Scholars’ Co-work in Lesson-teaching » (Comment obtenir la collaboration de vos élèves dans l’enseignement de la leçon). Extrait assigné. Les interprétations sont celles de l’auteur.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), chapter 4, “The Teaching Process: Its Methods”, section III, “How to Secure Your Scholars’ Co-work in Lesson-teaching”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Dans toutes vos questions sur la leçon, vous devez savoir, avant de formuler chaque question, exactement quelle réponse vous voulez qu’elle obtienne de votre élève, et vous devez formuler votre question de manière à obtenir cette réponse, et nulle autre, comme sa réponse naturelle et appropriée. Si, en effet, vous ne savez pas quelle réponse vous cherchez, comment votre élève saurait-il quelle réponse il doit vous donner ? Bien sûr, si vous interrogiez votre élève sur ses sentiments ou ses opinions personnels, ou si vous cherchiez à obtenir de lui des informations sur des sujets qui dépassent votre propre connaissance, le cas serait tout différent. Vous ne pourriez pas alors savoir quelle réponse votre question obtiendrait de lui. Mais dans les questions sur la leçon que vous posez comme partie du processus d’enseignement, vous devriez toujours avoir à l’esprit la réponse souhaitée, et formuler votre question en conséquence.In all your lesson-questioning, you must know before you frame each question just what answer you would have that question bring from your scholar, and you must so frame your question as to bring that answer, and no other, as its natural and proper answer. If, indeed, you do not know what answer you are after, how can your scholar know what answer he shall give to you? Of course, if you should be questioning your scholar about his personal feelings or opinions, or should be seeking information from him in matters beyond your own knowledge, the case would be very different. You could not then know what answer your question would bring from him. But, in lesson-questions which you are asking as a part of the teaching-process, you should always have the desired answer in mind, and shape your question for it accordingly.
Si vous constatez, dans un cas quelconque, qu’une question que vous avez posée peut légitimement amener une autre réponse que celle que vous aviez à l’esprit en la formulant, vous devez accepter cette réponse, quand elle vient, comme juste dans cette mesure ; et si vous cherchez encore l’autre réponse, vous devez essayer de nouveau, par une autre question, pour l’obtenir. Pourtant, c’est précisément sur ce point que bien des élèves sont arrêtés et découragés dans leurs réponses par un enseignant qui interroge maladroitement, puis refuse d’accepter des réponses justes à ses questions parce qu’elles ne se trouvent pas être exactement celles qu’il avait à l’esprit quand il a posé ses questions vagues et imprécises.If you find, in any instance, that a question which you have put can fairly bring any other answer than the one you had in mind in its framing, you must accept that answer, when it comes to you, as so far a proper one; and if you still seek the other answer, you must try again, and by another question, for its obtaining. Yet just at this point many a scholar is checked and discouraged in his answering questions, by a teacher who questions clumsily, and then refuses to accept proper answers to his questions because they do not happen to be the very answers he had in his mind when he gave his vague and indefinite questions.
Laissez-moi illustrer ma pensée. J’étais assis derrière un enseignant dans une école du dimanche que je visitais. Il avait une classe de garçons éveillés, de treize à quinze ans environ. La leçon du jour était « Jésus devant le gouverneur ». « Qu’était Pilate ? » demanda l’enseignant. Cela semblait un bon début. La question était naturelle. Pourquoi les élèves ne pouvaient-ils pas y répondre ? Sa formulation n’avait pas coûté beaucoup de réflexion à l’enseignant ; il ne se doutait guère de l’effort qu’y répondre exigerait de ses élèves. « Qu’était Pilate ? » « Un Romain », répondit un élève. C’était juste, mais il s’avéra que ce n’était pas la réponse que l’enseignant attendait, et au lieu de l’accepter comme correcte et de poser une autre question pour obtenir la réponse qu’il voulait, il répliqua avec une insistance sèche : « Non, non. Qu’était Pilate ? » Le garçon, qui avait fait de son mieux et avait donné une réponse juste pour s’entendre dire qu’il avait tort, n’essaya plus. Pourquoi l’aurait-il fait ? Un autre répondit : « Un étranger. » Juste encore, mais le commentaire de l’enseignant fut : « Non, non. Qu’était Pilate ? » Après une rude réflexion, l’idée vint à l’un des garçons que l’enseignant voulait peut-être classer Pilate dans l’ordre des êtres, et il répondit : « Un homme. » C’était aussi une réponse légitime à la question, mais l’enseignant la reçut comme si c’était un triomphe de la bêtise, et il lança sa réplique comme s’il traitait la classe de bande de cancres : « Non, non, non. Qu’était Pilate ? » Comme les réponses simples ne semblaient pas convenir, les garçons mirent leurs cerveaux actifs au travail, et l’un d’eux pensa qu’il s’agissait peut-être de juger le caractère de Pilate ; la réponse vint donc : « Un lâche. » L’enseignant était au désespoir. Ses élèves étaient sans espoir. Il était inutile d’essayer de leur faire apprendre quoi que ce soit. Il répondrait lui-même à la question. « Non ! » répliqua-t-il à la réponse proposée ; « Pilate — était — le gouverneur. » Le ton sur lequel il donna cette information montrait qu’il avait honte de ses élèves, et ses élèves avaient apparemment un peu honte d’eux-mêmes. Il ne faudrait pas longtemps à cet enseignant pour amener ses élèves à ne plus répondre à aucune question dans sa classe.Let me illustrate my meaning. I sat behind a teacher in a Sunday-school I visited. He had a class of bright lads, say from thirteen to fifteen years old. The day’s lesson was “Jesus before the Governor.” “What was Pilate?” asked the teacher. That seemed a good beginning. The question was a natural one. Why could not the scholars answer it? Its shaping had not cost the teacher much thought; he little dreamed how much its answering would tax his scholars’ powers. “What was Pilate?” “A Roman,” answered one scholar. That was right, but it proved not to be the answer that the teacher looked for, and instead of accepting it as correct, and asking another question to bring the answer he wanted, he replied with sharp emphasis, “No, no. What was Pilate?” The boy, who had done his best, and had given a correct answer only to be told he was wrong, did not try again. Why should he? Another answered, “A foreigner.” Right again, but the teacher’s comment was, “No, no. What was Pilate?” After some hard thinking, it seemed to strike one of the boys that possibly the teacher wanted to classify Pilate in the order of beings, and he answered, “A man.” This also was fair answer to the question, but the teacher received it as if it were a triumph of stupidity, and he snapped out his response as if he were calling the class a pack of dunces, “No, no, no. What was Pilate?” As simple answers did not seem to suit, the boys set their busy brains at work, and it occurred to one that the character of Pilate was perhaps to be passed on, so the answer came, “A coward.” The teacher was in despair. His scholars were hopeless. It was of no use trying to make them learn anything. He would answer the question himself, “No!” he replied to the suggested answer; “Pilate—was—the governor.” The tone in which he gave this information showed that he was ashamed of his scholars, and his scholars were apparently somewhat ashamed of themselves. It would not take that teacher long to have his scholars so that they would answer no questions in his class.
Où était le problème dans ce cas ? Certainement pas chez les élèves. Ils firent de leur mieux. Leurs réponses étaient aussi bonnes qu’on pouvait l’espérer. Ils réfléchirent beaucoup plus que leur enseignant. Je les suivais en pensée pendant qu’on les interrogeait, et je ne pouvais imaginer quelle réponse leur enseignant cherchait. Le problème de sa question, c’est qu’elle était bien trop imprécise ; elle n’indiquait pas le genre d’information qu’il voulait. Et pourtant il rejetait sur les garçons une faute qui revenait en toute justice à leur enseignant. Il ne voulut pas apprendre d’eux. Quand il demanda : « Qu’était Pilate ? » et qu’ils répondirent : « Un Romain », il aurait dû répondre : « Oui », puis demander plus avant : « Et quelle fonction occupait-il ? », ou quelque question semblable, pour faire ressortir la réponse désirée. Si sa question initiale était la meilleure à laquelle il pouvait penser, il aurait dû voir, dès la première réponse, qu’une autre formulation était nécessaire pour indiquer l’information qu’il cherchait.What was the trouble in this case? It certainly was not with the scholars. They did their best. Their answers were as good as could have been looked for. They did a great deal more thinking than their teacher. I followed them with my mind, as they were questioned, and I could not imagine what answer their teacher was after. The trouble with his question was, it was quite too indefinite; it did not indicate the kind of information which he wanted. But still he put the blame on the boys, which fairly belonged on their teacher. He would not learn from them. When he asked, “What was Pilate?” and they answered, “A Roman,” he should have replied, “Yes,” and then have asked farther, “And what office did he hold?” or some such question, to bring out the desired answer. If his original question was the best he could think of, he ought to have seen by its first response that another form was needed to indicate the information he sought.
Chaque fois qu’une réponse étrange vient à la question d’un enseignant, celui-ci devrait chercher à voir si ce n’est pas une réponse légitime, même si elle est inattendue. Si elle est légitime, il devrait la recevoir comme correcte, et se demander comment sa question peut être améliorée ou complétée en vue de son but particulier. Les réponses de l’élève moyen sont meilleures, plus réfléchies et plus pertinentes que les questions de l’enseignant moyen. Gardez ce fait à l’esprit devant votre classe, et comprenez, quand aucune réponse ou une mauvaise réponse vient à l’une de vos questions, que le problème ne vient probablement pas de vos élèves, mais de la question que vous leur avez posée. Reformulez-la, et vous trouverez peut-être vos élèves plus éveillés que vous ne le pensiez.Whenever a strange answer comes to a teacher’s question, the teacher should try to see if it is not a fair answer, even though it be an unexpected one. If it is fair, he should receive it as correct, and ask himself how his question can be improved on, or supplemented, for his special purpose. The average scholar’s answers are better, more thoughtful and appropriate, than the average teacher’s questions. Bear this fact in mind while before your class, and understand, when no answer, or a wrong answer, comes to one of your questions, that the trouble is probably not with your scholars, but with the question you have put to them. Re-shape that, and you may find your scholars brighter than you had supposed.
5. Aider les élèves à la décision chrétienne5. Helping Scholars to Christian Decision
H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), partie II, « The Shaping and Guiding of Scholars » (Former et guider les élèves), section V, « Helping Scholars to Christian Decision » (Aider les élèves à la décision chrétienne). Extrait assigné. Les interprétations sont celles de l’auteur.H. Clay Trumbull, Teaching and Teachers (1884), part II, “The Shaping and Guiding of Scholars”, section V, “Helping Scholars to Christian Decision”. Assigned excerpt. The interpretations are the author’s.
Bien qu’un enseignant fasse bien d’être prudent quand il juge l’état spirituel de ses élèves individuellement, sur la connaissance imparfaite qui est la sienne au mieux, il a le droit, et c’est son devoir, de chercher à connaître la vérité sur la position de chaque élève à l’égard de la vérité des vérités, et d’aider à amener à l’acte de décision chrétienne ceux de ses élèves qui n’ont pas encore fait ce pas important. Il est nécessaire que tout enseignant en sache assez sur l’état de ses élèves pour comprendre s’ils peuvent ou non être raisonnablement comptés comme disciples de Jésus ; s’il faut, en effet, s’adresser à eux comme à des pécheurs impénitents et non pardonnés, ou comme à de jeunes chrétiens.Although a teacher may well be cautious in judging the spiritual condition of his scholars individually, on the imperfect knowledge which is his at the best, he has a right, and it is his duty, to seek to learn the truth concerning each scholar’s position with reference to the truth of truths, and to aid in bringing to the act of Christian decision those of his scholars who have not yet taken that important step. It is needful that every teacher know enough about the state of his scholars to understand whether or not they may be fairly counted as disciples of Jesus; whether, indeed, they are to be addressed as impenitent and unforgiven sinners, or as young Christians.
Établir la vérité sur ce point dans un cas particulier demande de la délicatesse et du discernement de la part de l’enseignant. Il doit connaître le milieu familial de l’élève et l’enseignement qu’il y reçoit. Il doit s’appliquer à connaître l’élève lui-même de fond en comble. Et dans toutes ses questions et toutes ses observations, il doit demander et attendre cette sagesse que Dieu est prêt à accorder à ses représentants, pour leur permettre de trancher sagement une telle question. L’élève se rend-il compte qu’il est pécheur ; qu’il a besoin d’un Sauveur ; que Jésus est le seul Sauveur — le Sauveur de tous ceux qui se confient en lui avec le sentiment de leur besoin et une foi qui s’attache à lui ? Se confie-t-il en Jésus comme en son Sauveur ? Manifeste-t-il sa foi par ses œuvres — sa croyance par sa conduite quotidienne ? Les réponses à ces questions fourniront une bien meilleure preuve sur le point en question que n’importe quel récit d’une « expérience » religieuse que pourrait fournir un tel enfant. Il est bien plus important pour vous de découvrir si cet enfant est en Christ ou non que de découvrir l’histoire de sa conversion. Même si la date de sa nouvelle naissance ne peut être fixée, pour une inscription dans votre registre de classe ou dans votre journal personnel, aussi longtemps qu’il donne tous les signes qu’il est vivant en Christ, vous n’avez jamais à douter qu’il soit né de nouveau en Christ. La preuve de la vie d’une âme vaut mieux que la preuve de son jour de naissance.To ascertain the truth on this point in any particular case requires delicacy and discernment on the teacher’s part. He must know the scholar’s home surroundings and teaching. He must study to know the scholar himself through and through. And in all his questioning and observing he must ask and expect that wisdom which God is ready to bestow upon his representatives, to enable them to decide such a question wisely. Does the scholar realize that he is a sinner; that he needs a Saviour; that Jesus is the only Saviour—the Saviour of all who trust themselves to him in conscious need and in clinging faith? Does he trust Jesus as his Saviour? Is he evidencing his faith by his works—his belief by his daily conduct? The answers to these inquiries will give a great deal better evidence on the point in question than any recital of a religious “experience” on such a child’s part could supply. It is far more important to you to find out whether or not that child is in Christ, than to find out the story of his conversion. Even if the date of his new birth cannot be fixed, for an entry in your class record, or on your home diary, so long as he gives full signs that he is alive in Christ, you need never doubt that he was newly born into Christ. The proof of a soul’s life is better than the proof of a soul’s birthday.
Si, en effet, un enseignant est convaincu qu’un élève dont il a la charge n’est pas encore un disciple croyant de Jésus, la question revient à l’enseignant : — Comment puis-je le mieux aider cet élève à faire le pas de la décision chrétienne ? ou : Comment puis-je l’aider à croire en Jésus comme en son Sauveur, et à montrer que sa foi est vivante et agissante ?If, indeed, a teacher is convinced that a scholar of his charge is not yet a believing disciple of Jesus, the question recurs to the teacher,—How can I best help this scholar to the step of Christian decision? or, How can I help him to believe in Jesus as his Saviour, and to give evidence that his faith is living and potent?
Pour amener un élève à une prompte décision pour le bien, l’enseignant ferait bien de voir l’élève seul à seul. Il ne peut d’ordinaire lui parler aussi librement qu’il serait souhaitable dans la classe, devant les autres. Pour cette raison, il y a parfois avantage à tenir une brève réunion d’entretien à la fin de l’heure de l’école du dimanche, où les enseignants peuvent parler individuellement et familièrement avec les élèves qui ont besoin d’être aidés à prendre une décision chrétienne. Certains enseignants visitent leurs élèves chez eux pendant la semaine, dans le but exprès d’être seuls avec eux pour converser et prier au sujet d’une décision pour le Christ. J’ai connu une monitrice qui avait une classe de vingt-cinq élèves. Deux d’entre eux étaient déjà disciples du Christ. Elle visita les autres, un par un, chez eux, et en l’espace d’une année les vingt-trois furent tous amenés à faire le pas de la décision chrétienne. Et elle n’était qu’une enseignante parmi bien d’autres que je pourrais nommer. D’autres enseignants invitent leurs élèves chez eux dans le même but. Le jugement de l’enseignant sur la meilleure méthode dans les cas particuliers est d’ordinaire un guide plus sûr que ne le serait n’importe quelle règle arbitraire.To bring a scholar to a prompt decision for the right, the teacher would do well to see the scholar by himself. He cannot commonly talk with him as freely as is desirable, in the class, before others. On this account there is sometimes a gain in a brief inquiry-meeting at the close of the Sunday-school hour, when the teachers can talk individually and familiarly with those scholars who need to be helped to a Christian decision. Some teachers visit the homes of their scholars during the week for the express purpose of being alone with them in conversation and prayer about a decision for Christ. I knew a teacher who had a class of twenty-five scholars. Two of them were already Christian disciples. She visited the others, one by one, in their homes, and within one year the entire twenty-three were led to take the step of Christian decision. And she was only one teacher among many I could name. Other teachers invite their scholars to their homes for a similar purpose. The teacher’s judgment as to the better plan in particular cases, is ordinarily a safer guide than any arbitrary rule would prove.
Ce n’est certainement pas une bonne méthode que de remuer les émotions d’élèves impénitents par des appels pressants, dans la classe ou depuis le pupitre, ou dans une réunion de prière de l’école du dimanche, sans donner aux élèves ainsi émus une occasion précise et immédiate de se décider tout de suite pour le bien. Si des élèves sont poussés à de vives émotions au sujet de leur état et de leurs besoins spirituels sans être appelés à prendre position aussitôt du côté du devoir, ils en sont plus blessés qu’aidés, à cause de la tension imposée à leurs sentiments. Il est très imprudent d’appeler sans cesse les membres d’une classe ou d’une école à se repentir, à venir à Jésus et à accepter le salut offert, sans leur donner, au moment de l’appel, l’occasion de montrer qu’ils ont conscience de leur besoin et qu’ils sont prêts à se donner au service du Sauveur plein d’amour.It is certainly not a good plan to stir the emotions of impenitent scholars by any earnest appeals, in the class or from the desk, or in a Sunday-school prayer-meeting, without giving the scholars thus aroused a specific and an immediate opportunity to decide at once for the right. If scholars are moved to strong feeling concerning their spiritual condition and needs, without being called on to take a stand at once on the side of duty, they are injured, rather than helped, through the involved strain upon their feelings. It is most unwise to be always calling on the members of a class, or of a school, to repent, to come to Jesus, and to accept of proffered salvation, without giving to them, at the time of the appeal, an opportunity of showing that they have a sense of need, and that they are ready to give themselves to the loving Saviour’s service.
En fait, un enseignant devrait savoir si ses élèves sont chrétiens ou non. Pour ceux qui ne sont pas chrétiens, il devrait attendre avec confiance la grâce de Dieu par laquelle ils peuvent être amenés à se décider pour le bien. Il devrait comprendre ce qu’implique, dans leur cas, le pas de la décision chrétienne, puis demander, attendre et les aider à faire ce pas.In fact, a teacher ought to understand whether or not his scholars are Christians. For those who are not Christians he ought to look confidently for that grace from God by which they may be induced to decide for the right. He ought to understand what the step of Christian decision involves in their case, and then to ask and expect and help them to take that step.